Školné na veřejných vysokých školách

07.07.2015 07:45

„Na univerzitě oxfordské se již po mnoho let profesoři placení z veřejných peněz ani nesnaží předstírat, že vyučují.“

Adam Smith, Bohatství národů

Úvod

Od vzniku prvních univerzit financovali zcela nebo zčásti své vzdělávání sami studenti. Ti, kteří nebyli schopni hradit poplatky spojené se studiem, se museli spolehnout buď na pomoc mecenášů, nebo studovat teologické obory podporované církví. Výjimkou nebyla od samotného počátku ani Karlova univerzita, jejíž studenti byli povinni odvádět svým laickým profesorům školné[1] (Spěváček). České univerzity vyžadovaly po studentech školné ve zvláštní formě poplatku za zkoušku ještě krátce po druhé světové válce[2]. V průběhu let však došlo ve většině vyspělých (ale i centrálně plánovaných) ekonomik k odklonu od soukromého hrazení terciárního vzdělávání. Když v 18. století začal požadovat revolucionář Thomas Paine neplacené veřejné vzdělání, byla jeho myšlenka považována za velmi radikální (Rothbard). O tři století později je za neméně radikální považovaná myšlenka vrátit se zpět k původnímu konceptu. Dokonce i mnozí libertariáni či neoliberálové (Friedman, Arrow), kteří patří k významným odpůrcům státních zásahů do ekonomiky, se k otázce financování univerzitního vzdělávání vyjadřují velmi obezřetně a se silným důrazem na sociální stránku takovýchto opatření. Ve vnímání terciárního vzdělávání převládá příklon k hodnocení podle kritéria spravedlnosti. Vzdělávání jako takové je považováno za velmi specifických statek, na který se uplatňují zcela jiná měřítka než na všechny ostatní komodity. Tento názor je podporován také 2. odstavcem 33. článku Listiny základních práv a svobod:

Občané mají právo na bezplatné vzdělání v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách.“  (Ústavní zákon č. 2/1993 Sb., Listina základních práv a svobod)

Přes tento všeobecný posun ve vnímání práva na bezplatné vzdělání se v posledních dvaceti letech stále více vlád západoevropských zemí začíná zabývat implementací zákonů, které by znovuzavedly povinné školné. Jen od roku 1995 zpoplatnilo 14 členských států OECD studium na veřejných vysokých školách, v roce 2012 pouze 8 členských států nevybíralo školné vůbec (OECD). Výzkum OECD publikovaný v roce 2012 vnímá mírné školné na veřejných vysokých školách jako efektivní způsob zajištění přístupu k vyššímu vzdělání, pokud je zároveň zajištěn systém studentských půjček (OECD). Není překvapivé, že mnohé západní státy (Velká Británie či Německo) stejně jako ekonomiky přecházející k tržnímu systému již školné zavedly[3].  Skutečným bodem zvratu ve vnímání financování vzdělávání na veřejných školách je však až implementace školného ve skandinávských zemích. V době ekonomické krize se jedná o značně nepopulární opatření vyvolávající řadu studentských protestů. Bude proto úkolem ekonomů podrobit otázku školného znovu důkladné analýze nezatížené normativními soudy.  

Cílem této práce je poukázat na některé zásadní ekonomické chyby, které používají zastánci bezplatného terciárního vzdělávání,    a především předložit několik argumentů podporujících existenci školného na veřejných vysokých školách. V první části vysvětlíme, proč je vzdělání ekonomickým statkem. V dalším oddíle budeme diskutovat otázku spravedlnosti a oslabení sociální rovnosti v případě zavedení školného i problém rovného přístupu k investicím. Nakonec si ukážeme, že samotný stát může přispívat svou činností v oblasti vysokého školství k narušení fungování trhu.

 

  1. Přehled literatury

Bylo by velmi snadné vycházet ve studii argumentující pro zavedení školného z příspěvků zastánců bezplatného veřejného vzdělávání, kteří se rekrutují ze zástupců českých veřejných vysokých škol, studentských představitelů vysokoškolských samosprávních orgánů či politických stran[4]. Reakce na návrh zákona o reformě vysokých škol však poskytují studijní materiál spíše politologům a sociologům než ekonomům. Diskuse o zavedení školného v České republice prozatím nevedla k hledání efektivních socioekonomických řešení, ale sloužila snaze různorodých zájmových skupin získat podporu veřejnosti pro své partikulární cíle. Pro pozitivní ekonomickou analýzu proto nepovažujeme za vhodné vycházet z českých zdrojů s výjimkou dat zveřejňovaných Českým statistickým úřadem. Tato data velmi podrobně doplňují zprávy OECD, především Education at a Glance 2012 a  Education Indicators in Focus, 2/2012. Při vymezování se proti názorům oponentů školného budeme vycházet z článku Higher education: A public good or commodity for trade?  profesora J. B. G. Tilaka. Analýza zavádění školného je velmi podrobně popsána v akademických časopisech věnovaných filosofii a ekonomii vzdělávání. Za mnohé zmiňme alespoň články Paula Bou-Habiba Who Should Pay for Higher Education, Benajmina Levina Tuition Fees and University Accesibility a Marca Nerlove On Tuition and The Costs of Higher Education: Prolegomena to a Conceptual Framework. Je zřejmé, že zastánci školného naleznou nejvíce argumentů k podpoření svých názorů především v dílech liberálních autorů. Budeme se proto opírat zejména o článek Miltona Friedmana The Role of Government in Education (1955) a jeho knih Capitalism and Freedom a Svoboda volby. Část našich úvah vychází také z knih For a New Liberty a The Etics of Liberty Murraye Rothbarda. Metodu pak přejímáme z klíčového díla Ludwiga von Misese Lidské jednání a koncepci lidského kapitálu od Garryho Beckera (Human Capital). Důvody pro placení školného za současné snahy o rovný přístup ke vzdělání shrnuje velmi podnětným způsobem Kenneth Arrow v přednášce Excellence and equality in education. Část názorů uvedených v této práci vychází také z příspěvků Jamese Toolyho a Johna O’Sulivena, které zazněly na konferenci Mont Pelerin Society for Czech Academia and Business (6. 9. 2012). Je jen těžko představitelné, že by kterýkoliv ekonom popisující efektivitu trhu mohl při analýze státních zásahů do ekonomiky vynechat klasické dílo Adama Smithe Bohatství národů.

  1. Vzdělání jako zboží

Z ekonomické teorie zřetelně vyplývá, že vzdělání není veřejným statkem ve smyslu tradiční dvouprvkové definice, která klade podmínku nevylučitelnosti a nerivality. Pokud pomineme obecně rozšířený omyl spočívající v zaměňování (často i záměrném) pojmu veřejný statek a veřejně poskytovaný statek, existují dva druhy tvrzení, které tuto ekonomickou kategorizaci vyvrací[5]. Mnozí odpůrci školného používají různé myšlenkové postupy, aby mohli vzdělání do kategorie veřejných statků zařadit. Velmi pozoruhodnou nicméně zcela chybnou úvahou je oslí můstek, který uvádí Tilak:

  1. Důsledkem vzdělání je vznik znalostí
  2.  Znalosti jsou veřejným statkem
  3. Vzdělání je tedy veřejný statek[6].

Závěr tohoto líbivého sylogismus selže, pokud si uvědomíme chybu v hlavním předpokladu „důsledkem vzdělání je vznik znalostí“. Neexistuje důvod, proč by vzdělání mělo implikovat znalosti ve smyslu Stiglitzem používaného příkladu matematických důkazů nebo jakýchkoliv jiných nových poznatků přispívajících k rozšíření lidského poznání. Naopak, pouze malé procento všech absolventů vysokých škol zůstává dále ve výzkumu. Pro většinu absolventů je terciární vzdělávání prostředkem k získání znalostí, jeho cílem není primárně nové poznatky vytvářet[7]

Druhý a podstatně nebezpečnější argument odpůrců zavádění školného spočívá v tvrzení: nemůžeme nazývat vzdělání ekonomickým statkem[8]. Vzdělání podle zastánců tohoto argumentu je jedním z lidských práv a nemůže s ním být obchodováno. Samotná myšlenka „trhu se vzděláním“ je pak vnímána jako vysoce nežádoucí. Pomineme-li skutečnost, že podle této logiky by nemohly existovat ani soukromá divadla, galerie nebo hudební skupiny, protože Listina základních lidských práv       a svobod zakládá také právo na přístup ke kulturnímu bohatství[9], obsahuje tento argument mnohem hrubší chybu. Terciární vzdělání (a vzdělání vůbec) je ekonomickým statkem, který není v žádné společnosti zadarmo. Zdá se téměř zbytečné opakovat, že studium na veřejných vysokých školách je hrazeno z veřejných rozpočtů, a tedy z daní občanů. Vzdělání není zadarmo a vzdělání, přísně vzato, není placeno státem. Stát pouze použije své moci a donutí určitou část občanů, aby se zřekla určité části svého majetku (plodů své práce) ve prospěch studentů na vysokých školách. Pokud oponenti školného říkají, že vzdělání není zboží, říkají tím, že vzdělání nemá žádnou hodnotu, není vzácné, není třeba s ním hospodařit (viz definice ekonomického statku podle Misese). Vzdělání však můžeme přiřadit minimálně cenu nákladů ušlých příležitostí (pokud se student rozhodne pokračovat terciárním vzděláváním, nepřispívá po určitou dobu k tvorbě národního důchodu). To však není v reálné ekonomice cena jediná[10]. Toto donucení je obhajováno několika důvody. My se podíváme blíže na argument existence pozitivních externalit, argument spravedlnosti a argument efektivnosti.

 

  1. Cui bono?

Uvedli jsme argument, že stát nutí odvádět část občanů daně ve prospěch vzdělávání studentů. Obhájci bezplatného studia však vnímají otázku prospěchu šířeji, když uvádí, že vzdělání je pozitivní externalitou. Státní zásahy do ekonomiky mohou být v některých zvláštních případech odůvodnitelné dokonce i z hlediska liberálních ekonomů (např. Friedman, 1955). Takovým případem je existence pozitivních externalit plynoucích ze vzdělání. Absolventi vysokých škol jsou podle tohoto názorů lepšími občany a zodpovědnějšími voliči. Pokud by si zastánci argumentu efektu sousedství vystačili pouze s touto ideou, neměli bychom z hlediska ekonomie vážnějších námitek. Bohužel, pokračují často následující úvahou: „Je správné, že platí ze svých daní terciární vzdělání učitelům i lidé bezdětní, lékařům lidé zdraví a kunsthistorikům ti, kdo se o umění nezajímají, protože činnost vysokoškolsky vzdělaného člověka přispívá k většímu blahobytu společnosti.“ Toto tvrzení, jakkoliv se zdá ušlechtilé, je ve skutečnosti velmi nebezpečné. Nadřazuje totiž činnost absolventa vysoké školy a jeho význam významu a činnosti člověka s toliko středním či dokonce jen základním vzděláním. Říká, že činnost pekaře, strojvedoucího či malíře pokojů je pro společnost méně přínosná než činnost manažera pekárny, dopravního inženýra nebo akademického malíře. Podle této mylné úvahy je totiž činnost pekaře, strojvedoucího či malíře pokojů řízena výlučně vidinou zisku, zatímco činnost lékaře nebo kunsthistorika ušlechtilou touhou po službě lidstvu. Ve skutečnosti je však každý jedinec motivován v prvé řadě sebezájmem. Pekař stejně jako lékař musí zajistit svou činností živobytí sobě a své rodině, činnost jednoho ani druhého nemůže být založena pouze na altruismu. Lze předpokládat, že inteligentní mladík, který se rozhodne pro studium medicíny, je ovlivněn přáním pomáhat lidem. Není však nepravděpodobné, že při svém rozhodování vzal do úvahy i vysokou šanci uplatnění na trhu práce, slušnou mzdu či prestiž spojenou s lékařským povoláním. Stejně tak nemůžeme vyloučit, že pekař pociťuje radost nad tím, že jsou jeho rohlíky kvalitní, že chutnají jeho zákazníkům a že tak, v jistém slova smyslu, zajišťuje potravu stovkám jiných lidí. Pozitivní externality tedy zřejmě nejsou výlučným atributem vysokoškoláků.

Argument pozitivních externalit odporuje ekonomické teorii ještě v jednom bodě. Podle definice se v důsledku existence pozitivní externality produkuje méně statku (zde tedy vzdělání) než je společensky optimální. Tím, že stát zajišťuje z peněz daňových poplatníků snazší přístup k terciárnímu vzdělání, by mělo dojít k přiblížení optimu. Ve skutečnosti však může mít snaha státu maximalizovat počet vysokoškoláků negativní dopady a to i za předpokladu, že by všichni dosahovali stejně vysokých kvalit. Pokud přesáhne podíl vysokoškoláků na pracovním trhu určitou hranici, nejenže bude společnost postrádat kvalifikované řemeslníky       (k čemuž už v západním světě pozvolna dochází), ale zhorší se i blahobyt nositelů vyššího vzdělání. Státní řešení pozitivní externality zde paradoxně vede k tragédii obecní pastviny. Čím více lidí si chce zajistit vyšší úroveň absolvováním terciárního vzdělávání, tím větší bude tlak na ty, kteří by se mohli efektivněji uplatnit na kvalifikovaných řemeslných pozicích, aby se také rozhodli pro další studium. V konečném stádiu na tom budou všichni hůře – lidé s předpoklady pro vysokoškolské studium ztratí na trhu práce svou konkurenční výhodu jednoduše proto, že vysokoškoláků bude „příliš mnoho“, lidé s předpoklady pro kvalifikovanou činnost nebudou schopni vykonávat (a dost možná ani najít) zaměstnání, které by jim zajistilo životní úroveň odpovídající jejich předpokladům.

Neexistence přímo placeného školného tedy přispívá k nadhodnocování pozitivních dopadů terciárního vzdělání a naopak podhodnocování významu jedinců s nižší úrovní formálního vzdělání.

 

  1. Poctivě žít, nikomu neškodit, dávat každému, co mu patří[11]

Nejrozšířenějším argumentem proti zavedení školnému je tvrzení, že školné bude přispívat k větší nespravedlnosti a prohlubování nerovností ve společnosti. V důsledku školného by se podle zastánců této úvahy ztížil přístup ke vzdělání talentovaných studentů ze sociálně znevýhodněných rodin. Samotná neexistence školného však rovný přístup ke vzdělání nebo vyšší míru spravedlnosti nezaručuje. I dnes mají studenti z nemajetných rodin zcela odlišnou výchozí pozici pro studium oproti svým kolegům z finančně lépe situovaných rodin. Tato nerovnost je však pro skutečně nadané studenty odstraňována zcela nebo zčásti činnostmi řady nadací, mecenášů i sociálními stipendii MŠMT[12]. Většina návrhů na zavedení školného počítá, obdobně jako doporučení OECD, se systémem studentských půjček, které by byly uplatnitelné nejen na hrazení poplatků spojených se studiem, ale také většiny dalších výloh. Proti tomuto opatření je však argumentováno jednak důvody na první pohled racionálními (finanční zatížení studentů na samotném počátku dospělého života, ohrožení zadlužením apod.), jednak zcela lichými a nesmyslnými (argument „nespravedlivého“ prospěchu plynoucího bankám poskytujícím studentské půjčky)[13]. Za účelem diskuse argumentu spravedlnosti a sociálních hrozeb vyplývajících ze školného si nejprve zavedeme jednoduchý myšlenkový model.

Předpokládejme, že terciární vzdělávání vede ke zvýšení úrovně lidského kapitálu. Jinými slovy na vysoké škole je vyráběn lidský kapitál, který je poptáván v určitém množství. Předpokládejme dále, že lidský kapitál je stejným typem ekonomického statku jako kapitál fyzický (stroje, nástroje atd.) a slouží tedy další výrobě. Tak jako jedinec, který chce vyrábět pletené rukavice, musí vlastnit či mít pronajatý fyzický kapitál, jedinec, který chce vyučovat dějepis a zeměpis na střední škole, musí vlastnit kapitál lidský (v případě lidského kapitálu nelze mluvit o pronájmu, specifikem lidského kapitálu je neoddělitelnost od jeho nositele).

Představme si dva stejně schopné spolužáky, kteří absolvovali střední školu ve stejném roce a stejném městě a pochází ze stejného rodinného prostředí. Jan si chce otevřít autoopravnu, zatímco Pavel se chce stát antropologem. Oba dva ke své činnosti potřebují určitý kapitál. Jan potřebuje ke své činnosti kapitál fyzický, například sloupový zvedák, zařízení pro zkoušení brzd nebo přístroj na měření tlaku v pneumatikách. Pavel musí nejprve získat lidský kapitál spočívající například v znalostech filosofie, etologie nebo etnografie. Pokud chce Jan získat potřebný fyzický kapitál, pak jej musí zakoupit ze svých úspor, které však budou pravděpodobně nedostatečné, nebo si bude muset prostředky na zakoupení vybavení vypůjčit. V takovém případě bude muset mít připravený podrobný business plán, ve kterém zhodnotí všechna rizika plynoucí z podnikání a především bude muset přesvědčit investora (banku), že jeho projekt bude výnosný. Pokud investor uzná, že v dané lokalitě existuje vysoká poptávka po autoopravně, zapůjčí Janovi finance na pořízení zařízení   a vybavení, ale bude zároveň vyžadovat průběžné informace o podniku a samozřejmě splacení půjčky navýšené o přiměřené úroky. Situace Pavla je oproti tomu jednodušší. Pokud složí přijímací zkoušky na veřejnou vysokou školu, bude mu pořízení potřebného lidského kapitálu financováno daňovými poplatníky včetně Jana. Nikdo se jej nebude ptát na vyhlídky jeho budoucího uplatnění. Za předpokladu, že bude řádně absolvovat zkoušky, nebudou nikoho zajímat jeho reálné výsledky a nebude tedy muset nikomu skládat účty. Pokud Janova autoopravna po třech letech provozování zkrachuje, bude investor vymáhat zbytek nesplacené půjčky. Pokud bude oproti tomu Pavel po třech letech vyloučen ze školy, daňoví poplatníci to patrně ani nezaznamenají, natož aby po něm vyžadovali navrácení vložené investice. Jan, aby byl schopný splácet půjčku a přitom sám uživit sebe popřípadě svou rodinu, musí maximálně vycházet vstříc potřebám daňových poplatníků. Bude se snažit poskytovat co nejlepší služby, jejichž cena bude stlačována konkurencí ostatních podniků. Jestliže se mu nepodaří vyhovět potřebám zákazníků, může stále ještě fyzický kapitál prodat a začít podnikat v jiném oboru. Pavel takovou motivaci nemá, a pokud se mu – i za předpokladu, že školu dostuduje – nepodaří najít zaměstnán v oboru, možná půjde pracovat jako obchodní zástupce některé firmy. V takovém případě je investice do jeho lidského kapitálu nenávratně ztracena.  

V čem spočívá ona nespravedlnost?  Především v nerovném přístupu ke zdrojům financování kapitálu i v rozdílné úrovni požadované odpovědnosti. Vysoce schopný jedinec poptávající fyzický kapitál nedostane stejnou příležitost jako byť jen průměrný jedinec poptávající lidský kapitál. Zatímco jeden musí přesvědčit investora, druhému je poskytnut kapitál bezplatně.

Tato nespravedlnost je dále prohlubována ve směru k daňovým poplatníkům, kteří se nemohou svobodně rozhodnout, jaký druh lidského kapitálu chtějí ze svých peněz podporovat.  Je pak otázkou, nakolik těší ateistu vědomí, že platí ze svých daní (tj. z části peněz, o něž se zasloužil svou prací) vzdělání katolického kněze. Neméně diskutabilní je, zda člověk s naprostým nezájmem o sport skutečně preferuje, aby z jeho daní bylo placeno vzdělání sportovním trenérům nebo zda dělník pobírající minimální mzdu by byl ochotný platit bez donucení státem ze svého osobního rozpočtu vzdělání egyptologa. Opravdu spravedlivým přístupem by bylo, kdyby se každý občan rozhodoval na základě svých potřeb a preferencí, jaký lidský kapitál bude poptávat. Řešení by bylo zcela jednoduché v případě existence školného. Ten druh lidského kapitálu, který by byl občany společnosti velmi poptávaný, by přinášel jeho nositelům vysoké příjmy. Studenti by tedy byli ochotni platit školné, resp. investoři by jim byli ochotni půjčit nutné prostředky, protože rentabilita z takovéto investice by byla zřejmá. Podle kritiků tohoto přístupu by však zpoplatnění vzdělávání vedlo k vymizení některých profesí, které jsou méně atraktivní z hlediska společenské poptávky, ale zároveň významné z hlediska zachování kulturních tradic. Podle našeho názoru jsou však tyto obavy zbytečné. Tak jako vždy v historii, i dnes by jistě malý počet vysoce erudovaných specialistů v těchto okrajových oborech našel vždy své mecenáše a podporovatele. Zatímco společnost s nižší životní úrovní svých občanů nemůže poptávat více než pouhé zajištění nejnutnějších potřeb, společnost vyspělá si může dovolit více investovat i do těch oblastí lidské činnosti, které zajišťují i jiné než primární potřeby člověka.

Podívejme se na jednoduchou ekonomiku mnohokrát popisovanou v ekonomické literatuře: na malý ostrov, jehož jedinými obyvateli jsou pouze Robinson s Pátkem. Oba ví, že je pravidelně ohrožují některé tropické nemoci. K dispozici mají lékařskou knihu, kterou se podařilo Robinsonovi z lodě zachránit a ze které se mohou naučit používat alespoň některá přírodní léčiva, která jim v boji proti chorobám pomohou. Rozhodnou se tedy, že budou investovat do lidského kapitálu – konkrétně že Robinson bude několik hodin denně studovat medicínu a Pátek se s ním bude dělit o část chleba a ryb, kterou za tu dobu vyprodukuje. Nedělá to z čistého altruismu nebo z přátelství k Robinsonovi, ale proto, že se spoléhá na návratnost své investice. Věří, že i když se po určitou dobu jeho užitek sníží (bude mít pro sebe méně chleba a ryb, popřípadě volného času), v případě nemoci jej bude Robinson léčit, takže pro něj bude tato transakce výhodná. Povšimněme si, že Robinson nestuduje zadarmo, jedná se o jakousi zvláštní dlouhodobou směnku vystavenou Pátkem. Oč jiná by byla situace, kdyby se Pátek rozhodl, že v rámci spravedlnosti má i on právo na další vzdělání a začal studovat z jiné dostupné knihy antropologii komiksu. Pokud by Robinson trávil většinu času rozvojem svého lidského kapitálu v oblasti medicíny a Pátek v oblasti antropologie komiksu, jejich společný prospěch by se pravděpodobně značně snížil.

Tím se však dostáváme ke klíčové otázce: kdo může rozhodovat o tom, zda má Robinson nebo Pátek studovat medicínu či antropologii komiksu? Chceme se vyhnout rozhodování podle toho, co „je správné“ nebo co „je prospěšné“. Zatímco mladý úspěšný sportovec může považovat za naprosté mrhání veřejnými financemi investování do lidského kapitálu geriatra, rodina pacienta trpícího Alzheimerovou chorobou možná nebude mít zájem poptávat investici do lidského kapitálu manažera sportu. Ze zkušenosti akumulovaných desítkami lidských generací, zkušenosti tak precizně formulované v díle Adama Smithe, víme, že nejjednodušším řešením je ponechání rozhodování o tom, co má kdo studovat, na trhu. V tom případě je pak nutnou podmínkou existence ceny, v našem případě vyjádřené školným. Nejedná se o pokutu či trest uvalený na studenta a jeho rodinu, ale o zdroj informací nezbytně nutný pro všechny členy dané společnosti.

Vzdělání je investicí do lidského kapitálu. Student, který platí školné, je v pozici zákazníka kupujícího lidský kapitál. Student na veřejné vysoké škole bez povinnosti školného je oproti tomu v pozici zaměstnance státu (daňových poplatníků), který lidský kapitál vyrábí. Od dob Aristotelovy Politky je zřejmé, ve kterém případě bude lidský kapitál alokován efektivněji[15].

 

  1. Nedokonalý trh

Ačkoliv může být v určitých velmi ojedinělých případech možné, že stát svými zásahy dokáže napravovat selhání trhu, jsou patrně ještě častější případy, kdy ze svého výlučného práva donucení tato selhání sám způsobuje. Jedno ze selhání  - monopol - v oblasti terciárního vzdělávání si přiblížíme v této části.

Listina základních práv a svobod stejně jako zákon o vysokých školách přiznávají státu privilegium přednostního práva na poskytování vzdělání. Článek 33, odstavec 3 Listiny základních práv a svobod uvádí:

„Zřizovat jiné školy než státní a vyučovat na nich lze jen za podmínek stanovených zákonem; na takových školách se může vzdělání poskytovat za úplatu.“

Zákon o vysokých školách povoluje vznik a působení soukromé vysoké školy pouze na základě státního souhlasu.

De iure existuje na trhu terciárním vzděláním konkurence, de facto se jedná o monopol. V České republice působí sice 45 soukromých vysokých škol oproti 26 veřejným vysokým školám, nicméně na soukromých školách studuje necelých 54 000 studentů, zatímco na školách veřejných 260 000 studentů[16] (ČSÚ). Oněch 54 000 studentů soukromých škol však platí kromě vlastního školného také vzdělávání svých kolegů na veřejných vysokých školách prostřednictvím daní svých nebo svých rodičů. Stát prostřednictvím svých orgánů navíc rozhoduje o tom, jaké obory mohou být na těchto školách vyučovány, a může státní souhlas také odejmout.

Kdyby na trhu působily pouze soukromé školy a síť jedné z nich měla tržní podíl 86 %, lze předpokládat, že by Úřad pro ochranu hospodářské soutěže musel přezkoumat, zda bylo tohoto tržního podílu dosaženo díky větší efektivnosti nebo jinou cestou. Pokud by se navíc ukázalo, že tato sít škol získala svůj tržní podíl převážně díky dumpingovým cenám, jednalo by se patrně o významný problém. Ve chvíli, kdy je v roli onoho dumpingem vytvořeného monopolu stát, zákon o hospodářské soutěži porušován není. Zajímavější by proto byl pohled nadnárodní a to v měřítku celé Evropské unie. Například pro slovenské veřejné vysoké školy vybírající školné představují české školy téměř nekalou konkurenci (podle odhadů ČSÚ bylo mezi studenty českých veřejných vysokých škol v roce 2010 asi  6 % Slováků[17]). Zavedení školného by tak přispělo k postupnému odstranění monopolu         a zvýšení konkurenceschopnosti v oblasti terciárního vzdělávání.

 

Závěr

Ukázali jsme si, že trh terciárním vzděláním existuje, protože samo vzdělání je zbožím jako každý jiný ekonomický statek. Pokud odpůrci školného obhajují státní zásahy ve formě poskytování bezplatného vzdělání obavou z tržního selhání, pak je nutné uvědomit si, že ty samé státní zásahy jiná selhání vytváří. Pro analýzu zavedení školného je důležité položit si bastiatovskou otázku, co je a co není vidět. Pokud je vzdělání placeno formou daní, pak se jedná o investici státu (daňových poplatníků) do tvorby lidského kapitálu. V případě, že existuje systém školného, investuje každý jedinec na základě svých preferencí                  a racionálního kalkulu do svého vlastního lidského kapitálu sám. V prvním případě se jedná o nenávratnou půjčku velkého množství investorů, kteří nejsou schopni vymáhat výnosy z investice. Ve druhém případě investuje jedinec buď prostředky vlastní, nebo finance zapůjčené od konkrétního investora, který bude návratnost požadovat. Školné tedy zajišťuje nejen větší motivaci studenta, ale také zabezpečuje efektivní alokaci vzácných zdrojů.

Současný systém v České republice omezuje studium na vysokých školách věkem jedinec. Znamená to, že pokud absolvent střední školy nedokončí vysokoškolské vzdělání do určitého data, je povinen hradit sankční poplatek za prodlouženou dobu studia[18]. V systému školného by takové omezení neexistovalo. Jedinec by mohl po absolvování střední školy vstoupit na trh práce a své vzdělání si doplnit až na základě potřeb kdykoliv později. Odlišnost od dnešní situace by spočíval v jiném nastavení soustavy pobídek státu, které dnes nutí mladého člověka bez jasně vymezených preferencí rozhodnout se pro určitý studijní program. Takto nastavená pravidla často ústí ve velký převis zájmů studentů o prestižní obory, jejichž využití je jim zřejmé, a naopak nedostatek absolventů v oborech, po kterých poptávka na trhu práce existuje.

Zavedení školného, jakkoliv se jedná o politicky nepopulární krok, přispěje ke zvýšení pružnosti trhu práce, vyšší kvalitě lidského kapitálu a – přes názory odpůrců – vyšší rovnosti a spravedlnosti ve společnosti. Kvaziekonomické argumenty odpůrců jsou motivovány obavou ze ztráty monopolu a z něj plynoucí ekonomické renty.

Zásadní ekonomické argumenty hovořící ve prospěch zavedení školného můžeme shrnout do pěti bodů:

  1. Školné jako cena na trhu se vzděláním bude plnit informační a alokační funkci.
  2. Dojde k odstranění nerovnosti přístupu k investicím do kapitálu, jedinec investující do fyzického kapitálu bude mít stejné výchozí podmínky jako jedinec investující do lidského kapitálu.
  3. Student bude nucen pečlivěji zvažovat svůj studijní plán, bude muset být schopen pravidelně skládat účty ze své činnosti.
  4. Daňoví poplatníci nebudou muset přispívat na výrobu lidského kapitálu, z jehož produkce nemají užitek.
  5. Zavedení školného odstraní státem garantovaný monopol na trhu vzděláním, což přispěje k zvýšení konkurenceschopnosti nejen v rámci ekonomiky, ale také v mezinárodním srovnání. Zatímco zahraniční školy nejsou stále pro české veřejné vysoké školy konkurencí (díky monopolu působí reálně na jiném relevantním trhu), po zavedení školného již budou muset být zahrnovány do rozhodování české akademické sféry.

Je zřejmé, že všechny body, které jsme si uvedli ve prospěch zavedení školného, se netýkají pouze terciárního vzdělávání, ale vzdělávání jako takového. Existuje však jen málo ekonomů, kteří se neobávají otevřeně připustit, že by na tržním principu mohlo     a mělo fungovat vzdělání již od prvního stupně základní školy. Určitý opatrnější přístup nabízí poukázkový systém Miltona Friedmana, vzácně ojedinělým zastáncem tohoto principu je Murray Rothbard.

Kromě termínů veřejné statky a veřejně poskytované statky si odpůrci školného zaměňují i jinou dvojici slovních spojení: neviditelná ruka trhu a nevidomá ruka trhu. Ekonomové, kteří staví na základech Adama Smithe a Davida Ricarda, von Misese      a Murraye Rothbarda, nemohou o dopadu vidoucí neviditelné ruky na trh se vzděláním pochybovat. Jejímu odpoutání z hlediska ekonomické teorie nic nebrání.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Literatura

ARISTOTELES. Politika. Přel. A. Kříž. Vyd. neuvedeno. Praha: Jan Leichter 1939. Kniha druhá, str. 32.

 

ARROW, Kenneth Joseph (1993). Excellence and equity in higher education. Education Economics, 1(1), 5–12.

BECKER, Gary S. Human capital: a theoretical and empirical analysis, with special reference to education. 3rd ed. Chicago: The University of Chicago Press, c1993, xxii, 390 p. ISBN 02-260-4120-4.

BOU-HABIB, Paul. Who Should Pay for Higher Education?. Journal of Philosophy of Education. 2010, roč. 44, č. 4.

 

EHRENBERG, Ronald G a Robert Stewart SMITH. Modern labor economics: theory and public policy. 10th ed. Boston: Pearson/Addison Wesley, c2009, xxi, 650 s. Addison-Wesley series in economics. ISBN 978-032-1538-963.

 

FRIEDMAN, Milton. The Role of Government in Education. In: SOLO, Rober A. Economics and the Public Interest. New Jersey: Trustees of Rutgers College, 1955.

FRIEDMAN, Milton a Rose D FRIEDMAN. Capitalism and freedom. Chicago: University of Chicago Press, 1982, xi, 202 p. ISBN 02-262-6400-9.

FRIEDMAN, Milton. Svoboda volby. 1.vyd. Praha: Liberální institut, 1991, 318 s. ISBN 80-854-6785-2.

HINDLS, Richard. Ekonomický slovník. 2. aktualiz. vyd. Praha: C. H. Beck, 2003, xcii, 519 s. ISBN 80-717-9819-3.

HUERTA DE SOTO, Jesús a Robert Stewart SMITH. Rakouská škola: tržní řád a podnikatelská tvořivost. Vyd. 1. Praha: CEVRO Institut, 2012, xiv, 162 s. Addison-Wesley series in economics. ISBN 978-80-87125-18-2.

KLAUS, Václav. Každý Čech vysokoškolákem? Články a eseje, 14. 3. 2001. Dostupné z www: https://www.klaus.cz/clanky/1011

LEVIN, Benjamin. Tuition Fees and University Accesibility. Canadian Public Policy - Analyse de Politiques. 1990, roč. 16, č. 1, 51 – 59

NERLOVE, Marc. On Tuition and the Costs of Higher Education: Prolegomena to a Conceptual Framework. Journal of Political Economy. 1972, roč. 80, č. 3, s. 178-218.

OECD (2012), Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD Publishing.

https://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en

 

OECD (2012), Education Indicators in Focus. ISSN 2226-7077 (online).

ROTHBARD, Murray Newton. The ethics of liberty. New York: New York University Press, c1998, xlix, 308 p. ISBN 08-147-7506-3.

ROTHBARD, Murray N. Man, economy, and state: a treatise on economic principles. Auburn: Mises Institute, 2001, xxiv, 987 s. ISBN 09-454-6632-3.

ROTHBARD, Murray N. For a new liberty: the libertarian manifesto. 2nd ed. Auburn, Alabama: Ludwig von Mises Inst, 2006. ISBN 09-454-6647-1.

SPĚVÁČEK, Jiří. Založení Univerzity Karlovy. Svobodné slovo. 1988, č. 15.

SMITH, Adam. Pojednání o podstatě a původu bohatství národů. Nové přeprac. vyd. opatřené margináliemi. Praha: Liberální institut, 2001, xv, 986 s. ISBN 80-863-8915-4.

STIGLITZ, Joseph E. Ekonomie veřejného sektoru. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 1997, 661 s. ISBN 80-716-9454-1.

VON MISES, Ludwig. Lidské jednání: pojednání o ekonomii. Praha: Liberální institut, 2006, xxvii, 959 s. ISBN 80-863-8945-6.

TILAK, Jandhyala B. G. Higher education: a public good or a commodity for trade?: Commitment to higher education or commitment of higher education to trade. 2009. Dostupné z: https://www.kritischestudenten.nl/wp-content/uploads/2011/09/higher-education-a-public-good-or-a-commodity1.pdf

WINTER, Zikmund. Mistr Kampanus. 1. vyd. v nakl. Levné knihy KMa. Praha: Levné knihy KMa, 2002, 591 s. Edice českých autorů (Levné knihy KMa). ISBN 80-7106-252-9.

Legislativa

Česko. Zákon č. 111 ze dne 22. dubna 1998 o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách). In Sbírka zákonů České republiky. 1998, částka 39, s. 5388-5419. Dostupný také z WWW: https://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/sbirka/1998/sb039-98.pdf.  ISSN 1211-1244.

Ústava České republiky: Listina základních práv a svobod : Ústavní soud, jednací řády Sněmovny a Senátu, Veřejný ochránce práv, volby do Parlamentu, kompetenční zákon, zánik ČSFR, VÚSC : podle stavu k 1.8.2003. Ostrava: Sagit, 2003, 192 s. ÚZ, č. 388. ISBN 80-720-8371-6.

Internetové zdroje

https://www.msmt.cz/pro-novinare/bila-kniha-terciarniho-vzdelavani-reakce-na-hodnoceni-oecd

https://www.czso.cz/csu/2012edicniplan.nsf/p/3301-12

https://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/studenti_a_absolventi_vysokych_skol_v_cr_celkem/$File/1_VS_studenti_celkem_11.pdf

https://blisty.cz/art/53033.html

https://is.cuni.cz/studium/predmety/index.php?do=predmet&kod=JSB507

https://www.muni.cz/general/legal_standards/statute



[1] Jednalo se o tzv. burzu. Tento pojem se v poněkud paradoxním smyslu používá dodnes na anglosaských univerzitách. Bursary zde znamená určitou formu stipendia určeného žákům, kteří nejsou schopni školné hradit.

 

[2] Tento způsob platby nebyl v našich podmínkách ničím novým. Pro pochopení historických ekonomik je často vhodné uchýlit se k soudobé beletrii nebo alespoň preciznímu historickému románu. Skutečnost, že školné nebylo pro studenty v českých zemích netypické, dokládá následující úryvek z knihy Mistr Kampanus, jejíž děj se odehrává po Bitvě na Bílé hoře:

„Děkan promluvil: ‚Vykonána prvá polovice zkoušky. Tentamina s pomocí Boha všemohoucího dokonána. Nastane polovice druhá, examina. Mladí přátelé, věřte, že zase pozorovali s lítostí páni mistři, kterak většina      z vás přišla sem s vědami chatrnými a hubenými, nicméně všecky vás bez rozdílu mistři připouštějí ke zkouškám dalším a vzkazují vám bonum nuntium; než odejdete, skládejtež podle zvyku chvalitebného a starodávného peníze za lekcí, sumu povinnou, obvyklou, a pedelovi dejte munusculum, dáreček.‘“  (Winter, zvýraznění HL)

 

[3] Důkazem, že s konceptem školného nepřichází pouze pravicové vlády je právě Velká Británie, kde poplatky za studium na veřejných vysokých školách zavedl Tony Blair. Ačkoliv dnes je levice v České republice velmi silným oponentem návrhů na spoluúčast studentů na financování terciárního vzdělávání, v roce 2008 v návrhu tzv. Zelené knihy počítala ČSSD např. se zavedením penalizačního školného.

 

[4] Přímo se nabízí diskuse s populárním článkem profesora Jana Kellera „Deset důvod., proč nezavádět školné“. Tento článek, stejně jako mnoho podobných názorů, vychází pouze z ideových argumentů, které nejsou podloženy ani socioekonomickou teorií, ani studiem reálného fungování ekonomiky.  Diskuse „deseti důvodů“ by byla velmi záslužná, nicméně nutně bychom se pohybovali v oblasti normativní argumentace. Záměrem této práce však je zůstat na poli pozitivní ekonomie.

[5] Podle Stiglitze jsou čistě veřejné statky takové statky, u kterých jsou mezní náklady dodatečného spotřebitele nulové a u nichž je velmi obtížné vyloučit kohokoliv ze spotřeby. Veřejně poskytované soukromé statky jsou pak statky s velkými mezními náklady spojenými se zvýšením počtu spotřebitelů. Existuje řada důvodů, kterými je vysvětlováno, proč není vzdělávání čistým veřejným statkem. Na tomto místě se jimi však nebudeme zabývat, v hrubých bodech jsou zmíněny v libovolné učebnici mikroekonomie nebo veřejné ekonomie.

 

[6] Tilak doslova uvádí: „Jak tvrdí Stiglitz, znalosti, a tedy vyšší vzdělání a výzkum, splňují všechny tyto podmínky.“ (míněno podmínky pro zařazení mezi veřejné statky, HL).

 

[7] Arrow velmi výstižně uvádí: „Čím více se stávalo systematické vytváření nových znalostí vlastní vyšší kultuře západního světa, tím více se role univerzit měnila. Někdy byla velmi důležitá (jak je tomu nyní téměř všude),        a jindy její význam nedosahoval významu jiných institucí, jakými jsou veřejná výzkumná střediska, laboratoře chemických a farmaceutických společností nebo i přemýšliví jedinci. Pravdou je, že když se podíváme na množství výzkumu mimo zdi univerzit, měly by být univerzity a jejich členové poněkud pokornější. Ekonom David Ricardo a biolog Charles Darwin museli financovat svůj výzkum z vlastních peněz. John Stuart Mill, Karl Marx      a Gregor Mendel využívali k vlastní práci volného času, který jim zbyl poté, co si vydělali na živobytí. A konečně Albert Einstein byl za celý život pouhých šest let profesorem, své nejvýznamnější práce napsal během působení na patentovém úřadě a ve výzkumném ústavu, kterému byl zcela oddán. (Arrow, vlastní překlad)

 

[8] V roce 2010 dokonce v České republice vznikla iniciativa „Vzdělání není zboží“. Obdobný název „Education is not for sale“ neslo také radikální levicové hnutí ve Velké Británii.

 

[9] Článek 34, odst. 2.

 

[10] Role nákladů příležitostí v důsledku dalšího studia je, především mezi neekonomy, velmi podceňována. Opět se však jedná o problém, který je důkladně prostudován (viz např. Ehrenberg) a nemusíme se jím tedy v této práci podrobněji zabývat.

[11] Definice spravedlnosti podle římského právníka Ulpiana.

 

[12] viz např. https://www.msmt.cz/ekonomika-skolstvi/stipendia-pro-rok-2012

[13] Je jistým paradoxem, kolik se v dnešní silně sekularizované společnosti najde hlasitých obhájců spravedlivého zisku. Tento problém byl řešen už ranými scholastiky (viz například práce sv. Tomáše Akvinského). Není bez zajímavosti, že mladší scholastická škola – škola Salamanky – je některými autory považována také za prvního předchůdce liberální ekonomie (de Soto).

[15] „Nejméně péče se totiž věnuje tomu, co jest společné velmi mnoha lidem; neboť lidé se starají nejvíce o své vlastnictví, méně již o to, co jest společné, anebo jen potud, pokud se to týká jednotlivce.“

 

[16] Pokud započítáme také studenty distančního a kombinovaného studia na veřejných vysokých školách, získáme číslo 343 000 studentů veřejných vysokých škol. Na každou ze soukromých vysokých škol tak připadá v průměru tržní podíl 0,3 %, je proto zcela legitimní mluvit o situaci velmi blízké monopolu. Vzdělávání necelých 80 000 studentů mimo prezenční studium však již není zcela hrazeno z veřejných rozpočtů. 

[18] Např. Příloha č. 6 ke Statutu MU